Refleksjoner om fenomenet apati i skolemiljøer

Vi jobber sammen med lærerne prøver å følge co-pensores forrettet i vanskelig oppgave med å vokse som lærere og å gjøre bidrag til transformasjonen av utdanning, ofte får henvendelser om atferden til barn og unge som heter "Apathy". Det er for disse konsultasjonene, at i PsychologyOnline har vi besluttet å tilby noen Refleksjoner om fenomenet apati i skolemiljøer.

Disse lærerne peker på dette fenomenet har økt i nyere tid, og som rammer mange studenter i alle aldre, som "manglende interesse" i skoleaktiviteter, i fremtiden, etc..

Du kan også være interessert i: Diagnose og stimulering av analog begrunnelse i skolebarn. Konsekvenser for læring Indeks

1. Status på problemet
2. Psykologisk utvikling av barn og ungdom
3. Opplærerens ansvar

Status på problemet

Selvfølgelig apati som en tilstand Det har blitt veldig studert kompetent av fagfolk i alle humaniora og behandlet i terapeutiske områder av mental helse forebygging. Hvilket bringer meg til å utvikle dette nettverket av refleksjoner er behovet for å gi et svar de forventer disse lærerne om muligheten for å gjøre noe i oppgaven cotidianarespecto dette fenomenet synes å overgå skolemiljøet som skal installeres i samme samfunn.

men, hva betyr det "Apathy"? Ingen hensyn bør ignorere spørsmålet da det fører oss til den dype meningen med begrepet, og tillater oss å løsne overvejelsene fra det. Begrepet "Apathy" kommer fra to etymologiske aspekter: verbet p £ scw (passasje) på gresk betyr først og fremst, "bli påvirket av en lidenskap eller følelse, opplev noe hyggelig eller smertefullt inntrykk"Det er avledet p £ qoj (pathos) betyr "lidenskap (i alle sanser), følelse, følelse, emoción.En det latinske siden, svært beslektet med gresk, og deretter sendt til kastiljansk, er verbet brukes "Patior": lider, lider, tåler, tolererer, samtykker, tillater "og dets derivater: "patiens": pasienten og "patientia": toleranse, innsending.Legg merke til de subtile forskjellene mellom de to aspektene, gresk og latin.

På den annen side, ordet "Apathy", bærer et prefiks "a", en av hvis betydning er det av "deprivasjon, mangel på impotens".Samlet alle disse dataene, ¿Hva bidrar denne språklige analysen til emnet som angår oss? "noe har blitt fjernet, undertrykt, privat" og at noe er "lidenskap, følelse, erfaring".Apati samsvarer med dette en tilstand av subtraksjon, av skjulthet, Den undertrykker følelsesmessige tilstander, som virker som en følelse av tomhet, fravær. Og det morsomme er at en liten partikkel, bokstaven "a" har gitt oss anelse om å finne innholdet i dette fenomenet.

Og det er det lærerne påpeker i sin pedagogiske praksis: barn og ungdom, ¿hva de tar bort, trekker de fra skolelivet? ¿Hva er de fratatt? ¿Det er bare en personlig situasjon eller intrikate sosiale samhandlingsnettverk står på spill?¿Hvorfor dette skjer? ¿Hva er årsakene til dette? Følgende refleksjoner vil prøve å veve plottet og kanten av svaret på dette problemet.

Det første svaret på disse spørsmålene er å stille et annet spørsmål: ¿Hva er situasjonen for barn og ungdom i utdanningssystemet?

Passasjen gjennom utdanningssystemet tilsvarer stadier av barndom, pubertet og ungdomsår, øyeblikk av angst og usikkerhet, hvor det er en åpning til det sosiale som overskrider den lille familieverdenen, ofte uten å få hjelp fra voksne. I løpet av disse årene, studenter ved skolen ikke bare lære pensum innhold, men noe skjult, subtil og stille programmering med lære regler for sosial interaksjon, maktforhold, verdier som avviker fra dem som forkynner og som opptrer utenfor av verbalt språk.

den former for autoritær tilknytning De overføres i kommunikasjons- og læringsstil og er tydelige i besettelsen med likhet og disiplinære forskrifter, i mangel av dialog, i intolerante holdninger til uenighet. For mange studenter har skolen blitt dehumanisert salgskontor med titler og sertifikater; på et sted der det ikke er plass for det nye, det uforutsette, det andre; hvor indiskiplin bare oppleves som et personlig angrep på voksne som har myndighet. Studenten som passerer de bratte stier (læreplaner) i utdanningssystemet, ser også motsetningen mellom skole og ekstra skole læring (dyp) Vive læring som begrunnelse og nytten er vedlagt i seg selv; utvikler aktiviteter organisert av professorer hvis formål er ofte ukjent.

Husk "hva må du studere", noen ganger har han ingen anelse om "hvordan" eller "hvorfor" må han gjøre det. Han oppfatter hyppige og naturlige objekter av skolelivet: bøker, papirer, tavle, kritt, etc. og også bortskaffelsen av hva som er "riktig".

Hvis du skulle spørre hva som blir studert, ville svarene være rundt samfunnsmodellen: en modell av "akkumulering" og "marginalisering" : "Få ankom, bare de begavede". Innholdet føles som skatt og stift knyttet til konteksten der de ble lært, og søknaden er mulig i lignende sammenhenger: klasserommet. Overdreven prioritet til en liten sektor av personlighet, er haceque lagt vekt på noen intellektuelle faktorer: "hold" og "gjenta" nesten unike kravene til avsluttende eksamen for noe som kalles sent: alle utdannings mål og slutter i dem.

Det er ikke rart at mange lærere spekulerer med rette hva det er som studenten "fjern", "slett" i sitt skoleliv. Det er nettopp det som forblir utenfor disse eksklusive faktorene nevnt ovenfor: følelse, oppleve, observere, undersøke, intuiting, ønsker, oppdage, etc..

En undersøkelse ble nylig gjennomført i en teknisk utdannelseskollege blant studenter de siste årene ... Et av spørsmålene var å påpeke "¿Hvilke egenskaper av skolen er viktigst for deg? "Noen svar reflekterte tenkningen til nesten alle intervjuet, for eksempel: "En av egenskapene som jeg synes er viktig er at hver gang jeg bruker året, er du mindre villig til å studere" .Dette av "mindre ønske om å",¿det minner ikke om noe?

Skole segregering og klassifisering av barn i skolen, de er andre av de brutale former for molding ("trening", det er sagt til ham) som ofte lærer skolen. Det er liten bekymring om personligheten til hver elev, og den respekten den fortjener, og det lille som det er, er viderekoblet til kategorisering og "merking" Utøvelsen av makt manifesterer seg ofte subtilt i prøvelser, tegn på utålmodighet, gester nedsettende kommentarer og desvalorizadores, sinne og irritasjon utbrudd og hes rop (konsultasjoner med logopeder, attest) og alt dette må legges selv devaluering av barne- og ungdoms som en reaksjon på devaluing miljøet. Husk at de berømte forsvarsmekanismer som studeres ved psykoanalyse også kan tolkes systematisk som "utvekslingsmekanismer" med miljøet.

Psykologisk utvikling av barn og ungdom

Barnet fra en tidlig alder danner det som har blitt kalt "selvkonsept": kunnskapen han har om seg selv. Den etterfølgende oppførelsen avhenger av det selvbegrepet ved at det vil oppføre seg i henhold til det som det mener er i stand til og ikke så mye for hva det egentlig er. Derfor forventer mange studenter fordi de "tror de vet" resultatene av deres holdning. Indikatorene er reaksjonene til de voksne rundt seg; hva de forventer av barnet, forstyrrer alvorlig hva barnet skal gjøre.

Hvis du forventer En hypotetisk feil, innsatsen vil være minimal og forventer dårlige resultater, gi voksne verifisering av sikkerheten til sine vurderinger mens de forsterker sine devaloriserende holdninger, og dermed generere det som kalles en tilbakemeldingssløyfe. I virkeligheten er det ikke noe selvkonsept som ikke har passert gjennom andre. Studenternes aspirasjonsnivå er generelt basert på hva lærerne forventer. Disse forventningene for studenter kan bli "profetier" som også møter her å huske mismas.Habría forskning innen sosialpsykologien som ble gjort og gjøres fortsatt med de samme resultatene om fenomenet kalt "Pygmalion-effekten" ( som refererer til den mytologiske karakteren som blir forelsket i sitt eget arbeid på en slik måte at det gjennomsyrer livet). Eleven ser seg selv i andre som i et speil og ender opp med å ta imot det som andre forventer av ham. Det er enkelt å verifisere i skolemiljøer, den eksisterende korrelasjonen mellom "dårlige karakterer" og et negativt selvbilde: skolefeil identifiseres med personlig feil.

Den screening som studentens person måles på, er ofte utelukkende skole: "studenten har spist personen" Apati er ikke et statisk fenomen som skal studeres i et skap; har en dynamisk destinasjon: født, utvikler, fører til uselviskhet, skaper disinterestedness kjedsomhet og det viser mange ansikter: passivitet, treghet, tristhet og til og med noe vår: sinne og derfra begynner å nærme seg den andre polen Apati: rebel aggresjon. Det er ikke veldig rart å finne spesielt i tenåringer veksling mellom apati, treghet og exasperation i skolen og ekstraskoleatferd. Passiv avvisning: apati, treghet, inhibering, reverie, rømning, fravær, aktiv avvisning: aggressivitet, opprør. Noen spesialister har henvist til en situasjon som smittsom: Apati og kjedsomhet overføres fra en student til en annen, fra studenter til lærere, fra lærere til studenter og institusjonen sprer seg til alle. Alt som har blitt sagt om apati hos barn og ungdom kan henvises til lærere og lærere.

Er det på et tidspunkt lærerne går til okkupere på samme sted som studenten i utdanningssystemet: devalueringssted, ikke-deltakelse, marginalisering i beslutninger, utnyttelse som arbeidstaker i utdanning, tvang, etc. unødvendig genererer den affektive lemlestelsen implisert av apati og deretter overført (hvis du kan si det) til studenten. Lærer og pedagog tror kanskje at deres intensjoner er gode (og i så fall på det bevisste nivå) kan kreve kritisk tenkning, kreativ læring, aktiv læring, markedsføring av personlighet, redde faget, etc., etc. men å definere den pedagogiske kobling som en link avhengighet og underkastelse, og det er her en av de mest alvorlige motsetninger står overfor mange lærere i god tro og i stedet for edle hensikter er gitt, de klager kontrollere at elevene blir påvirket av dette syndrom av disinterest og apati.

Fortrinnene til aktiv læring er predikert, men på grunn av antagelsene om en naturlig avhengighet, Jo mer passiv studenten er, desto bedre vil målene for en "formativ utdanning" bli oppfylt. Og hvis dette skjer, er apati allerede installert i studenten: han vet at for å oppfylle disse målene og bli akseptert, må han "låne" sine egne interesser, nysgjerrighet, "lidenskap". "Min utdannelse endte da Jeg gikk inn i skolen, sa Bernard Shaw en gang.

Det er ikke viktig at apati har et tragisk eller deprimerende ansikt. Det består ikke nøyaktig i dette, men kjernen i spørsmålet er i "pensjonering" og "undertrykking" av ens lidenskap for streng overholdelse av "ytelsesprinsippet". Jeg ville våge å bekrefte at etter å ha gitt barn, er fenomenet apati ved innsending skjult. Noen ganger kalles utdanning hva som er noe mer enn en trening. Apati og disinterest har mange kilder som genererer dem.

For å forstå dem må vi ta hensyn til: den personlige historien, familiær atmosfæren, de sosiale motivasjonene, innflytelsen på massemedia i inkommunikasjon (¿Hvor mange timer bruker en gutt foran TVens elektroniske pacifier?); modellene foreslått av samfunnet hvilke foreldre og lærere forsterker, den sosioøkonomiske og politiske situasjonen, kulturtradisjonen etc. (En berømt tenker på s XIX sa han sier. "De millioner av døde i vår tidligere historie, trykker vi forbyr hjernen tenkning") Uten en summerings og inkluderende oppfatning og systemisk tenkning, er det nesten umulig å ha oversikt moderat nøyaktig av dette fenomenet.

Vi er svært trist av at skolen ikke er tilpasset dagens behov, eller at lærere er tilstrekkelig forberedt på å møte dette problemet. På samme måte kan disinterest og apati ikke reduseres til en individuell psykologisk faktor alene. De er uunngåelig knyttet til en reaksjon på en kompleks verden av sosiale påvirkninger og relasjoner. Briljant, som alle sine produksjoner, far til psykoanalyse, Don Segismundo, har gitt oss mønsteret og tilstrekkelig veiledning for å forstå fenomenet vi er interessert i å studere: "Opposisjonen mellom individuelle psykologi og sosial eller kollektiv psykologi, som ved første Synet kan virke veldig dypt, det mister mye av betydningen så snart vi sender det til en grundigere undersøkelse.

Individuell psykologi Det er absolutt spesifikke for den isolerte mannen og undersøker hvordan den søker å oppnå tilfredsstillelse av sine instinkter, men bare sjelden og under visse eksepsjonelle forhold er gitt uten den enkeltes forhold til andre. I enkelte mentale liv vises alltid integrert effektivt, "de andre" som modell, objekt, hjelpe eller motstander, og dermed er det psicologíaindividual på samme tid og fra begynnelsen sosialpsykologi, i vid forstand, men fullt berettiget.

Den enkeltes forhold til sine foreldre og søsken, vil personen være din kjærlighet og din lege, det vil si alle som hittil har vært gjenstand for psykoanalytisk forskning, kan strebe etter å bli betraktet som sosiale fenomener, så nå motstand mot visse andre prosesser, kalt av oss narcissister, hvor tilfredsstillelse av stasjonene utelukker andre menneskers innflytelse eller utelukker dem i det hele tatt. På denne måten, motstanden mellom sosiale og narcissistiske humørsaker (Bleuler ville si kanskje autistisk) -faller innenfor domenene i den enkelte psykologi og rettferdiggjør ikke en differensiering mellom den og sosial eller kollektiv psykologi. (Sigmund Freud "Psykologi av massene og analyse av selvet") ¿Du kan bruke dette til Psychopedagogy?¿Læringsproblemer skyldes bare individet eller "til ham, hans lenker og omstendigheter"? .

Ikke noen pedagoger tror at mange av de ulykker som skolebarnene lider, skal søges i samme skole. Algunospartícipes og responsablesde for utdanningsvirksomheten, snakker og har ikke engang nevne vanskelighetene med skolen og svikt og feil i utdanningssystemet er å ha "dårlige vibber" eller "gjør forsøk på å ødelegge skolen".

Tar denne resonnementet til ekstreme, ansvarlig for oppløsning av systemet til de som beskriver det og diagnostiserer det. På denne måten har de en utmerket alibi for å avstå fra enhver handling på denne virkeligheten. For min del tror jeg at jeg vet stadig bedre og dypere mekanismer som uselviskhet og lemlestelse involverer apati skjer, er det for å skape forutsetninger for å handle og til å gjennomføre dyptgripende endringer at våre barn og unge trenger å være seg selv, uten affektive eller intellektuelle lemlestelser.

Diskusjonen om de beskrevne forholdene er gitt eller ikke, og i hvilken grad de forekommer i skolens innstillinger, er overflødig: det tilhører en annen forskning som allerede er utført og gjentatt utallige ganger. Det ville være praktisk for leseren av disse notatene å tolke at hvis disse betingelsene er oppfylt, spiller det ingen rolle hvor eller i hvilken grad det er sannsynlig at fenomenet apati er relatert til dem. Det er heller ikke et lineært forhold mellom årsaker og effekter og mye mindre innen menneskelig atferd som er plassert i en annen forståelses- og analysemodell. Menneskelig atferd følger et mønster av sirkulær kausalitet ta former for "feedback loops" Påvisning av apati og skole erfaring, er det sannsynlig (og må bevise det) som er knyttet til den situasjonen som møter barn og unge i og utenfor utdanningssystem.

Det er også knyttet til Andre årsaker som bør undersøkes og relateres til hverandre og dette er mer enn åpenbart. Idealiseringen av forholdene hvor utdanningen utvikler seg eller fornektelsen av sine mest ubehagelige virkninger, sannsynligvis ikke leder eller hjelper i noe for å løse problemet med skoleapati. De tjener bare å gi unnskyldning til voksen, men blokkere muligheten for å bekymre seg om studenten. .. (Jeg avbryter å skrive dette notatet En student på en karriere i psykologi kommer for å hilse du lurer på om studiene, hvordan ville ting gå hvis hun er glad for at jeg sa nei ,. som går galt i studier (uten Men jeg husker henne som en veldig god student.) Årsak? Du kan ikke fullføre et emne fordi du har "bochado" tre ganger og går til fjerde..

Han vet ikke Han tror han studerte mye. Jeg fortsetter å spørre om professoren ga ham grunner til at han ikke godkjenner. Det virker ikke. Han mottar bare ved svar a "Det er ikke hva læreren ønsker".Og hva vil læreren ha? Jeg insisterer ubrukelig. De forklarer det ikke for ham. Jeg fortsetter å spørre: ¿fortalte hva er kriteriet som materie, hva er minimum for å passere kravene, hva er målene skal oppnås er, hvordan du trenger for å forberede uansett hvilken metode du har til å studere hva som er feil er det vurderes å korrekt, etc., etc. etc.? Negativ respons Jeg sier kjærlig kjærlig og tilbyr min ubetingede støtte, slik at jeg kan gå videre. (Psychopedagogy er en nøkkelkarriere på dette tidspunktet i et land som trenger å lære) Han takket meg, men sa at "han har ikke lyst til å fortsette, han vet ikke om det er verdt å fullføre løpet". Han forlater. Jeg er alene Jeg er uverdig. Jeg er full av sinne. Jeg føler en varme som stiger over hele kroppen min ... det må være lidenskap ... Jeg kjenner igjen det ... det har vært med meg hele mitt liv.

Jeg føler jeg er i live ... Jeg sverger fortsette å kjempe for bedre utdanning, uten å miste armene selv om DeLeon stemmen runge i ørene mine: "Fem århundrer ..." Tross alt uttrykt oppstår en svært åpenbare spørsmålet er formulert mange lærere: hva som kan gjøres? Behandling av apati ¿Det er bare et problem av spesialistene? ¿er eksklusiv det terapeutiske feltet? ¿Det er mulig å gjennomføre en transformasjon av strukturer som muliggjør apati og disinterest?¿Hvordan er det gjort??¿Hvor begynner du? Apati, som jeg antydet før, må undersøkes og behandles fra et tverrfaglig perspektiv. Disse adnotacionene har som formål å behandle tilnærmingen fra lærerrollen og institusjonens rolle. Det er viktig at disse ideene blir fullført og utvidet gjennom den aktive rollen som leseren av dem. Det første hensynet til lærerens og lærerrollen er at den mest effektive oppgaven er forebygging. Jeg vender meg tilbake til etymologiene: Preposisjonen "pre" betyr "før", "på forhånd", "på forhånd"

Opplærerens ansvar

¿Hva er lærerrollens rolle i læringssituasjonen? Læringssituasjonen er sosial. Lærere har "partnere" i å lære, ikke "Fag". Opplæringsoppgaven er å organisere erfaringer gjennom kommunikasjon:

1. reise at studenten snakker og uttrykker seg
2. Forhindre deg fra å gjenta erfaringer fra minnet
3. Inducer det til bruk andre evner foruten de intellektuelle
4. Fremme uttrykk for personlige erfaringer (hva så du, hva følte du, hvordan opplevde du det?) og spesielt dine meninger (hva synes du om det vi prøver?
5. Sørg for at studenten etablerer med sine klassekamerater a kommunikasjon "Konstruktiv"og ikke bare "Informativ"
6. Fjern flytende evner (arbeid med det beste som hver har)
7. Lag et klima der alle føler seg verdsatt
8. Finn veien der hver elev triumferer i noe
9. Presenterer utdanning som utvikling av ferdigheter (selvutplassering) og ikke som hinderkurs eller hindringer som skal hoppes over
10. Sørg for at studenten lærer "elsk deg selv"
11. Fremme Identitetsvekst: Fremme og fremme mer BE enn HAVE
12. Se at "student spiser ikke personen"
13. Følg utviklingen TOTALT av personen

Jo mer verdsatt og akseptert studenten føler, desto flere vil hjelpe ham med å komme videre i sin læring. Hvis læreren klarer å ha et autentisk og gjennomsiktig forhold, av varm aksept, vurdering som en annen person, hvor du ser studenten som den er, vil dette nok hjelpe studenten til å oppleve og forstå aspekter av seg selv, å påta seg og bedre møte problemene. Det ville være veldig naivt derimot, å vente og late som at alt skjer i magisk form. Det er en vanskelig jobb, og resultatene blir ikke alltid oppfattet; Derfor har opplærerens oppgave blitt sammenlignet med gartnerenes oppgave:

"Vi kan tenke på oss selv ikke som mestere, men som gartnere. En gartner ikke vokser blomster, han prøver å gi dem det de tror vil hjelpe dem å vokse og de vokser av seg selv. Sinnet av et barn, som en blomst, er en levende ting. vi kan ikke gjøre det vokse ved å sette ting, som ikke kan gjøre en blomst vokse treffer blader og kronblader. Alt vi kan gjøre er å omgi den voksende sinnet det den trenger for å vokse og har tro på som vil ta det den trenger og vokse " (John Holt)

For mange lærere er motivasjonsproblemet i den daglige oppgaven en uoverstigelig hindring. Motivasjonen har blitt godt studert av alle strømmer av psykologisk forskning. I dag vet vi allerede at begrepet ikke indikerer en bevegelse (motivasjon kommer fra "Move")"fra utsiden i" (det kalles "Incentive") men ellers kommer det "fra innsiden ut" og det er en person "er motivert" seg selv. Strengt tatt er det ikke mulig "motivere andre"selv om vi allerede har installert det på det populære språket, men i virkeligheten hva vi gjør er å skape forholdene og klimaet slik at andre kan "Motivere" (flytt) Hvis du er i tvil, ta kontakt med Frederick Herzbergs arbeid med motivasjon.

Tilbake til utdanningsoppgaven, studenten "han er interessert" og "er motivert" hvis læreren gjør sitt beste for å si det "foran virkeligheten" tar i betraktning at en erfaring er fornuftig dersom den sammenlignes og konfronteres med det livet studenten lever. Aktiv pedagogikk er mer en sinnstilstand og holdning til læreren enn et problem med anvendelse av teknikker.

Det er utviklet et tematikk blant spesialister i utdanning fokusert på rollen som "Mekling" av læreren hvis funksjon ville være å representere "Bridge" mellom studenten og oppgaven, mellom studenten og kunnskapsobjektet. Utførelsen av denne rollen vil gjøre det mulig for studenten å realisere sin egen erfaring med å oppnå kunnskap. Denne samarbeidsmodellen (også kalt "symmetrisk kobling av komplementært samarbeid": symmetrisk fordi begge er læring; samarbeid fordi de jobber sammen komplementær fordi læreren utfyller hva studenten trenger, fordi han begynte før og kjenner metoder for hvordan man skal lære) har utgangspunkt: studentens behov og et ankomststed: kunnskapsoppkjøpet "ved bevilgning".

Legg merke til at aktiviteten:

1. det er sentrert på studenten
2. den læreren ordner hindringer for kunnskap
3. Utøver ikke vold for å oppnå en "passiv tilpasning"
4. Målet er den vanskeligheten studenten må overvinne i oppnåelse av kunnskap
5. Læring er å tilegne instrumenter til å kjenne og forvandle virkeligheten (en av de tre målene som er satt av UNESCO for utdanning: lære å være, lære å lære og lære å gjøre).

I denne modellen er kunnskapsobjektet ikke lenger lærerens eksklusive eiendom, men er utenfor begge deler, og strategien vil være å innkalle, invitere, forvirre studenten til å "gå sammen i søket ditt" utgjør en sann "Adventure" av kunnskap, som ikke lenger ville være "akkumulert" men søkt, analysert, undersøkt, forvandlet og "bygget".

Denne situasjonen gjør det mulig for læreren å bli løslatt fra "Anguish å akkumulere" informasjon for deretter å overføre den rutinemessig og deretter bruke sine energier til å utvikle metoder for læring og søk, material- og erfaringsforslag, å sette i kontakt med virkeligheten studenten fremme forskning og eksperimentering. I stedet for å late som studentene "gå til ham", læreren vil være "å tjene studentene".

Alt dette pedagogisk travelhet antar en sann transaksjon i den stive symbolske rom for tradisjonell utdanning, roller, koblinger, kunnskapsobjekter, metoder, bruk av materialer, plassering og bruk av det fysiske læringsområdet (klasserommet).

Alle de foregående plasserer oss alle som er dedikert til utdanning som står overfor forandringsproblemet. Endringer i utdanningen er systemendringer. Men det er en realitet, og at selv når endringene i læreren er forbundet med andre aspekter av systemet, er det ingenting, og ingen kan endre læreren hvis han ikke gjør det. Kun læreren kan forandre læreren.

Den mye snakket om "aktiv pedagogikk" det krever dyptgående endringer. Akkurat som apati krever å utvikle et klima og visse forhold på individ og sosialt nivå, på samme måte som i klassene studenter som aktive fag, byggherrer av egen læring, krever en betydelig restrukturering av mellomromene i læring.

Dette bringer oss til ideen om a "Passage" fra en situasjon til en annen, fra en modell til en annen; fra et passivitetssted til en annen aktivitet, fra en modell for utestenging til en av inkludering som prioriterer deltakelse i utdanningsoppgaven, den eneste betingelsen for apati ikke å være til stede. "ta en del, den som tilsvarer" i en sosial gruppe er apati "trekk"